По результатам опроса студентов вузов России о работе в удаленном режиме в период вынужденного перехода на дистанционное обучение в марте–июне 2020 года

        

В связи с угрозой распространения нового коронавируса в марте 2020 года все вузы России вынужденно перешли на дистанционный формат обучения. Данный переход зафиксирован в приказе Министерства образования и науки России:«Рекомендуется, начиная с 16 марта 2020 года, организовать обучение студентов вне места нахождения вузов, в том числе обеспечить освоение ими образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий». В конце мая министерство поручило вузам и научным организациям снимать ограничения из-за коронавируса в зависимости от ситуации в регионе, где они расположены.

Массовый переход на удаленный формат обучения выявил целый ряд проблем и противоречий в возможностях реализации программ высшего образования в удаленной форме. Это потребовало проведения глубокого и детального анализа различных сторон дистанционного обучения, готовности к нему всех участников образовательного процесса, наличия материально-технического, методического, программного обеспечения.

Для реализации указанных целей, виюне 2020 года при поддержке Общероссийской общественной организации «Российское профессорское собрание» был проведен опрос студентов вузов России по выявлению проблем работы вузов в вынужденном дистанционном формате. Аналогичный опрос преподавателей вузов был реализован в мае 2020 г.

Выборка исследования:

1. В опросе принимали участие студенты вузов России. Сбор данных проводился на платформе Google forms с помощью стандартизированного бланка анкеты. Доступ к заполнению анкеты осуществлялся по ссылке из письма, разосланного по базе электронных адресов своих студентов.
2. Всего в опросе приняли участие 32081 студентов вузов РФ, представляющие все федеральные округа. Из них 97,9% отметили, что их вуз перешел на дистанционный формат работы. 2,1% (658 человек) указали, что вуз на такой формат работы не перешел, поэтому они не участвовали в дальнейшем опросе. Выявленные в ходе опроса 658 человек, которые указали, что их вуз не перешел на дистанционный формат работы – разбросаны по всем федеральным округам и их распределение не дает возможности выявить какой-либо закономерности. Поэтому они были удалены из базы для анализа.Таким образом, количество респондентов, отвечавших на вопросы анкеты, составило 31423 человек. Эта цифра принята за 100% ответивших на вопросы анкеты, и от нее (в большинстве вопросов) считались распределения ответов респондентов. (Таблица 1).

Таблица 1

Распределение студентов, принявших участие в опросе, по федеральным округам и отдельным субъектам РФ и данные об общем количестве студентов, обучающихся в вузахРФ[1]

Федеральный округ	Кол-во	Всего студентов вузов	Доля
Дальневосточный	1762	184764	0,95
Приволжский ФО	4840	807917	0,59
Северо-Западный	3259	418905	0,78
Северо-Кавказский	1725	208610	0,83
Сибирский ФО	4377	475879	0,91
Уральский ФО	3257	299190	1,01
Центральный ФО	4609	568667	0,81
г. Москва	2280	699843	0,33
Южный ФО	5313	404562	1,31
Всего	31423	4068327	0,77

 

Социально-демографические характеристики респондентов

В опросе приняли участие около 1% отвсех студентов вузов, обучающихся в РФ. Из них представляли университеты 83,6%, институты – 11,7%, академии - 4,8%. По профилям обучения распределение представлено таким образом: студенты, обучающиеся по гуманитарному профилю – 27,7%; техническому – 24,5%; естественнонаучному – 6,8%; медицинскому – 30,8%, сельскохозяйственному – 6,1%, культура, искусство и спорт – 6,3%.

В исследовании приняли участие:студентки – 66,7%, студенты мужчины – 33,3%. В основномреспондентами являлись студенты бакалавриата и специалитета – 59,0% и 36,4% соответственно. Поскольку основная учебная аудиторная нагрузка приходится на студентов бакалавриата и специалитета, то данное распределение представляется вполне верифицированным и отвечает задачам исследования. По курсам обучения, опрошенные студенты распределились следующим образом: 1 курс – 30,0%, 2 курс – 26,2%, 3 курс – 20,3%, 4 курс – 15,3%. На 5 и 6 курсы приходится 8,2%.(Рисунок 1)

 

Рисунок 1 – Распределение студентов по курсам обучения
(в % от числа опрошенных)

Наличие у вузов собственных ресурсов для дистанционного обучения.

         О наличии в их вузе собственнойсистемы дистанционного обучения (СДО) или, как ее называют, системы управления дистанционным обучением (LMS), сообщилоабсолютное большинство студентов, участвующих в опросе – 93,3%.(в аналогичном опросе преподавателей вузов эта доля значительно скромнее – 57%, при этом, многие из студентов не знают о наличии или отсутствии такой системы). Среди студентов ответили, что такой системы нет 2,5%ответивших и 4,1% респондентов затруднились дать ответ. То есть, студенты вузов в большей степени, чем преподаватели осведомлены о наличии современных средств для организации обучения в своих образовательных организациях. Указали, что доступ к ресурсам данной системы (логин и пароль) есть у каждого студента – 94,4% респондентов.

         Однако, при таком высоком показателе наличия платформы СДО вуза, о том, что она являлась обязательной составляющей учебного процесса, до марта 2020 г. сообщила лишь половина участников опроса – 52,4%. Четверть респондентов отметили, что работать на данном ресурсе можно было по желанию – 24,4%. И практически такая же доля респондентов указали, что работа на данном ресурсе практически не велась - 23,2%. Соответствующие распределения по ответам преподавателей вузов несколько отличаются от студенческих. То, что  работа велась на постоянной основе ответили - 34,9% респондентов из тех вузов, где имеется данная система управления обучением. Практически такая же доля респондентов отметила, что работать на данной платформе можно было по желанию (37,4%), и 12,6% преподавателей отметили, что работа на данном ресурсе была скорее формальной и практически не велась (12,4%).

         О наличии собственного опыта работы на данной платформе и регулярности ее использования в процессе обучения сообщили 40,5% опрошенных студентов. Использовали ее возможности время от времени – 34,2% респондентов. Четвертая часть – указали, что не использовали данный ресурс – 25,3%.

         Несмотря на популярные точки зрения о том, что дистанционное обучение стремительно набирает обороты и постепенно вытесняет традиционный формат, или, как минимум, составляет ему серьезную конкуренцию, большинство опрошенных студентовзаявили, что до марта 2020 они не имели личного опыта получения образования в дистанционном формате (67,6%). Указали, что учились самостоятельно на онлайн курсах 16,2% респондентов. При детализации анализа на этот вопрос в зависимости от социально-демографических характеристик респондентов – по данной группе выявлена интересная закономерность – чем выше курс обучения, тем меньше тех, кто имел опыт онлайн обучения. Еще часть – 13,2% указали, что в вузе часть дисциплин реализуется в дистанционном формате. То есть, фактически, только около трети респондентов ответили, что имели опыт обучения в дистанционном формате. Что свидетельствует о том, что значение и популярность такого относительно нового формата  усвоения знаний в настоящее время несколько преувеличена.

Оценка собственного  опыта обучения в дистанционном формате.

         Переход на вынужденный дистант являлся определенным стрессом для всех участников образовательного процесса. Только пятая часть респондентов-студентов (22,3%) не испытывали особых эмоциональных впечатлений от необходимости поменять привычную форму обучения на дистанционный формат. Остальные указали, что переход вызвал целый ряд эмоций, страхов и беспокойств. Страх за свое образование и прохождение будущей аттестации отметили 23,4% респондентов. Растерянность и неуверенность в своей включенности в учебный процесс испытывали 21,0%. Положительные эмоции от перехода и возможности попробовать что-то новое и необычное отметил почти каждый третий студент – 29,2%.

         К моменту проведения исследования, опрошенные студенты уже могли оценить свои впечатления от обучения в дистанционном формате, так как отучились практически семестр, сдали или находились в процессе сдачи сессии или прохождения итоговой аттестации. Половина респондентов указали, что испытывают смешанные чувства от работы в таком формате (49,9%). Отрицательными ощущения от обучения в дистанте назвал каждый пятый респондент (19,9%). Для трети опрошенных ощущения от дистанционного формата работы оказались положительными (30,2%).

         Вместе с тем, практически половина участников опроса (49,3%) указали, что пытались компенсировать свои знания и использовать дополнительные образовательные возможности, в том числе, изучая учебные курсы на открытых онлайн ресурсах. Однако, далее, отвечая на вопрос о личном опыте обучения на дистанте, лишь незначительная доля респондентов указала онлайн курсы (Открытое образование, Университет без границ, Курсера). 

         Отвечая на вопрос, получали ли респонденты дополнительное образование за прошедшие три месяца, только треть ответила положительно – 29,9%.  Большинство из тех, кто проходил обучение,указали, что осваивали курсы, не связанные со специальностью – 39,7%. Занимались иностранными языками – 25,9%, осваивали смежные специальности на МООК – 24,3%. Любопытно, что 8,8% указали в качестве занятий дистанционные занятия с репетиторами по предметам, по которым испытывают сложности в процессе обучения в вузе.

         Характеризуя свои личные достижения, которые студенты смогли реализовать благодаря вынужденным ограничительным мероприятиям, большинство опрошенных указали чтение книг и просмотр фильмов, на которые не хватало раньше времени – 35,1% респондентов. Еще часть (19,8%) начали изучать новые отрасли знания, 14,8% расширили свои знания в области информационных технологий. Каждый десятый ответивший указал, что получал практические навыки в той или иной сфере деятельности. Всего на данный вопрос получено 53909 ответов, что свидетельствует  об активной позиции современных молодых людей и о желании проводить время с пользой, интересом и заниматься саморазвитием.

         Относительно владения информационными технологиями, студенты отметили, что вынужденный дистант способствовал повышению навыков работы с различными ресурсами (28,4%) и совершенствованию уже имеющихся навыков и знаний (32,3%).

         В целом, оценивая эффективность собственной работы в текущем семестре, третья часть респондентов отметила, что она не изменилась в связи с переходом на дистант – 30,3%. О том, что их работа стала более эффективной, указали 23,1% респондентов. Снижение эффективности своей работы фиксируют суммарно 40,3% опрошенных. Из них практически каждый пятый отметил, что она снизилась существенно.

         Давая общую оценку различным сторонам учебной деятельности студентов в дистанционном формате, участники опроса отметили, что с точки зрения их мотивации – она либо не меняется (27,6%), либо снижается (57,0%).  Креативность не меняется – 31,2%, растет 36,8%, снижается – 32,0%. Работоспособность –не меняется – 23,1%, снижается – 51,0%, растет 25,9%.

         Оценка организации обучения в дистанционном формате в весеннем семестре 2020 года

         В ходе опроса студенты достаточно высоко оценили знания и навыки своих преподавателей в области информационных технологий. Достаточным для эффективного преподавания его назвали 75,4% респондентов. Сами преподаватели приблизительно также оценивают свои компетенции в области информационных технологий (недостаточной ее считают 29,9%  опрошенных).

         Используемые ресурсы:Для всех вузов и системы образования не только России, но и всех стран мира, оказавшихся в условиях вынужденного карантина, крайне важным было создать условия и организовать непрерывность процесса обучения студентов. Для решения этой проблемы самым используемым инструментом (и, наверное, самым надежным) оказалась электронная почта. При этом, с точки зрения организации дистанционного обучения, почта не является базовой составляющей. Однако именно ей наиболее доверяют все – и студенты, и преподаватели. В своих ответах ее отметили 66,4% студентов. Самыми же популярными ресурсами для организации непосредственно дистанционной работы были платформы, позволяющие осуществлять двухстороннюю коммуникацию с возможностью визуализации контента. Это в первую очередь – ZOOM, его указали 64,1% респондентов. (За ним с большим отрывом идут Skype (24,1%) и Discord (22,4%)). На третьем месте среди используемых возможностей для удаленного обучения стала собственная LMS-платформа вуза (СДО) – 61,1% ответивших. К этой же группе можно отнести и виртуальную обучающую среду (Moodle – 27,9%), поскольку они чаще всего интегрированы друг с другом.  Практически каждый второй респондент указал и мессенджеры, которые также были задействованы в организации работы в удаленном формате (48,1%).

         Детализируя организацию работы в дистанте по видам учебной деятельности, студенты отдельно описывали организацию лекций и семинаров.

         Организация лекций.

В режиме реального времени читались лекции на онлайн платформе у 73,5% респондентов. При этом 26,5% не смогли дать ответ на данный вопрос, что, скорее всего, говорит о том, что занятий в такой форме не проводилось. Ссылка на уже записанную лекцию, которую необходимо было прослушать, рассылалась, по ответам респондентов, в половине случаев. Также, чуть менее половины опрошенных, не отметили данный вариант вообще, что говорит о том, что он не применялся для их обучения в текущем семестре. Рассылка текста лекции и презентации к ней на электронную почту стала наиболее распространенным способом организации учебного процесса. По ответам участников опроса такая форма работы использовалась у 83,1% респондентов. Еще одной формой организации работы было рассылка плана лекции и списка литературы для самостоятельного поиска информации и освоения материала. Она также активно применялась в обучении. Эту форму работы отметили 73,2% респондентов. Готовые лекции на открытых ресурсах применялись, по ответам 67,6% опрошенных (Рисунок 2).

Рисунок 2. – Формы организации лекций в дистанционном формате
(в % от числа опрошенных)

         То есть, анализ форм организации лекционной работы в дистанционном формате показывает фактическую неготовность вузов организовать ее в активной форме с хорошо подготовленным контентом.  Наиболее непродуктивным вариантов из названных является рассылка плана лекции и литературы на почту студентам. Но и эта форма и рассылка текста лекций использовались в обучении в текущем семестре достаточно активно.

         Организация семинаров.Проведение семинаров в режиме реального времени со всей группой, как обычно, отметили 75% респондентов. Работу в маленьких группах в формате активного взаимодействия с преподавателем указали 54% респондентов. Это можно оценивать как очень хороший показатель, так как именно такая работа наиболее удобна для дистанта и дает возможность поучаствовать в семинаре всем студентам.  Большая же часть респондентов ответила, что семинарская работа фактически была организована офлайн в форме ответов на вопросы преподавателя и отправки их по электронной почте в определенные сроки (89,2%). Еще одной активной формой обучения является выполнение заданий в группах и защита работы в онлайн. Такую организацию семинаров практиковали у 64,1% студентов. К тестам, как форме контроля знаний студентов и организации семинарской работы, прибегали в организации обучения у 87% опрошенных (Рисунок 3).

Рисунок 3. – Формы организации семинаров в дистанционном формате
(в % от числа опрошенных)

         Анализ ответов респондентов показывает, что активные формы взаимодействия преподавателя и студентов в организации семинарской работы значительно менеепопулярны, чем пассивные методы контроля знаний и использования уже готовых наработок  с механическим набором оценивания результата (тесты).

         Организация аттестации. Опрос проводился в июне 2020 г., поэтому большая часть студентов (96,7%) уже могла оценить опыт прохождения итоговых испытаний и дать им свою оценку. Не обнаружили принципиальных отличий при сдаче аттестаций (экзаменов) по итогам семестра 38,9% респондентов. Отметили, что сессия в дистанционном формате для них прошла легче, чем обычно – 27,7%. Каждый пятый опрошенный наоборот, отметил, что такой формат сдачи сессии для него оказался более сложным – 20,0%. Неопределенность графика и формата прохождения итоговых испытаний оказалась также проблемой, усложнившей сдачу сессии (10,1%). Таким образом, особых проблем со сдачей сессии студенты в дистанционном формате фактически не ощутили.

         Взаимодействие с научным руководителем.

         Важной составляющей процесса обучения, передачи знаний и опыта, формирования научной школы и «взращивания» специалиста, своего рода взаимодействия в рамках института наставничества, является совместная работа в процессе обучения студента и научного руководителя. Оценка изменения этого взаимодействия в связи с переходом на дистанционный формат работы представляется крайне важной и значимой. На то, что организация работы с научным руководителем практически не изменилась, указали 43,6% респондентов, и совсем не изменилась – 24,2%. Существенные изменения отметили 32,2% опрошенных. Ответы респондентов свидетельствуют о том, что и в традиционном формате работы очного обучения взаимодействие с научным руководителем осуществляется дистанционно. Данное наблюдение нуждается в дополнительном анализе и оценке эффективности такой работы.

         Анализируя изменения продуктивности характера взаимодействия с научным руководителем, 46,4% опрошенных отметили, что оно не изменилось. Более продуктивным взаимодействие считают 23,2%, менее продуктивным – 30,5%.

Основным ресурсом организации взаимодействия студента и научного руководителя, что вполне очевидно, является электронная почта – 76,6% ответивших. Далее идут мессенджеры – 62,2% и общение в режиме онлайн конференции - 44,8%. На отсутствие взаимодействия как такового указал почти каждый десятый респондент, что является очень тревожным показателем, особенно для работы в удаленном формате и фактически невозможности осуществления студентом реальной  коммуникации с вузовскими наставниками.

Удовлетворенность организацией своего взаимодействия с научным руководителем высказали 77% опрошенных студентов. Доля тех, кто не удовлетворен совместной работой с руководителем, также достаточно высока – 23%.

Отсутствие личного общения с научным руководителем и неудобства, связанные с этим, отметили 54,2% респондентов.

Таким образом, дистанционный формат сказывается не только на организации учебного процесса – лекций и семинаров. Но и имеет серьезное влияние на процесс передачи опыта и навыков в профессиональной сфере – взаимодействия с научным наставником. Несмотря на тот факт, что и в нормальном режиме работы, основной формой взаимодействия является электронная почта, студенты испытывают недостаток личного контакта, отчужденность и невозможность найти компенсацию данных контактов в образовательном процессе. Следовательно, организация и формы работы в рамках научного наставничества в вузе также нуждаются в отдельном анализе, методической и технической проработке.

Оценка трудностей и проблем в организации дистанционного обучения.

Все участники опроса указали, что испытывали те или иные трудности в обучении при его реализации в дистанционном формате. Они были связаны с разными проблемами (Рисунок 4).

Рисунок 4. – Испытываемые трудности при обучении в дистанционном формате (в % от числа ответивших)

 

Основными трудности при организации дистанционной работы респонденты назвали технические проблемы (скорость интернета и качество связи) и отсутствие необходимой гарнитуры (наушников, микрофонов, камеры хорошего разрешения)– 24,4% опрошенных. Испытывали сложности с организацией дистанта со стороны вуза 17,2% респондентов. Значительная часть опрошенных связывает возникавшие проблемы с личностными особенностями: проблемы самоорганизации – 16,2%, формированием мотивации на обучение – 12,6%.

Показательно, что такую проблему, как отсутствие необходимых технических навыков и компетенций в организации своего обучения в дистанте,указали менее 10% респондентов – 8,7%. Это говорит о том, что нынешнее поколение молодых людей уже вполне адаптировано и интегрировано в цифровое образовательное пространство. Оно чувствует себя достаточно уверено с технической точки зрения и не испытывает значительных неудобств в необходимости налаживания своего обучения с технической точки зрения. Этим они существенно отличаются от своих преподавателей, для которых необходимость экстренного освоения новых технических возможностей, программ и ресурсов, а также техническая составляющая работы в цифовой среде являются серьезной, даже стрессовой проблемой.

Дискомфорт от обучения в домашних условиях указали 19,2% респондентов. Они отметили, что доставляли неудобство своим близким и что не имеют условий для комфортного обучения из дома. Однако здесь необходимо сделать замечание относительно нестандартности сложившейся ситуации, так как одновременно дома вынужденно оказались все члены  семьи. При этом практически все вынуждены были осуществлять свою социальную активность также удаленно (учиться в школе, работать из дома). Такая ситуация далека от привычной, поэтому данная проблема должна рассматриваться с учетом сложившихся обстоятельств.

         Оценивая положительные и отрицательные стороны работы в дистанте, студенты отмечают вполне реальные и объективные проблемы.

         Положительные факторы работы в дистанционном формате. Основным положительным моментом респонденты назвали отсутствие необходимости тратить время на дорогу к месту учебы и обратно – 21,7%. Далее – это возможность обучения в комфортной домашней среде – 18,4% и возможность самостоятельно структурировать свое рабочее время – 12,3%. Для 13,8% респондентов – это возможность применения новых ресурсов и технологий, а для 10,3% - освоение новых навыков. Была и группа ответов, отражающих специфику сложившейся ситуации с карантином – возможность дополнительного общения и контактов – с сокурсниками (6,7%) и с преподавателями (5,3%).

         Отрицательные факторы работы в дистанционном формате.

         На первое место участники опроса поставили социальные факторы – отсутствие студенческой жизни, личного общения – 19,2% и непосредственного общения с преподавателями – 18,2%. Данные ответы являются непосредственной составляющей дистанционного обучения и требует отдельного внимания. Т,так как показывают, что личное социальное взаимодействие является важной и значимой частью не только обучения, но и жизни человека. Его нельзя игнорировать и пытаться заменить другими каналами коммуникации, организовывая взаимодействие онлайн. Значительна и доля тех, кто отмечает, что онлайн обучение существенно снижает физическую активность, что негативно отразится на здоровье человека (15,3%).

         16,9% опрошенных фиксируют увеличение доли самостоятельной работы и 9,7% недовольны отсутствием лабораторных и практических занятий в дистанционном формате обучения. Проблемы в организации работы со стороны вуза также отметили  8,5% опрошенных.

         Оценка перспектив дистанционного формата обучения.

         Перевод своего обучения полностью в онлайн формат половина студентов не готова даже рассматривать – 51,9%. Третья часть респондентов отметили, что реализовать это можно частично в силу специфики изучаемых дисциплин (31,9%). Полностью готовы перейти в онлайн 16,2% (это, в основном те, кто обучается по гуманитарным и техническим направлениям подготовки).

         Возможные формы организации дистанционной работы  участники опроса оценили следующим образом. Комбинированное обучение, когда используются все возможные формы организации коммуникации между преподавателем и студентов – 59,0%. Синхронное обучение (чтение лекций и ведение семинаров в режиме  реального времени на онлайн платформах) – 29,5% ответивших. Только каждый десятый респондент выбрал вариант асинхронного обучения, когда  необходимо осваивать лекции по записям и учиться в режиме самостоятельной работы (10,4%). Ответы преподавателей имеют практически симметричное распределение (большинство выступило за комбинированное обучение, синхронное обучение – 14,3%, асинхронное обучение – 4,7%). Эти данные целиком подтверждают современную тенденцию на постепенный переход образования к модели blended learning – в которой комбинируются традиционное обучение с дистанционными и онлайн-методами. 

         Оценка личной рефлексии респондентов по отношению к образованию вообще достаточно показательна в ответах на вопрос о том, повлияло ли изменение формата обучения на представления об образовании. На неизменность своих представлений об образовании указали 33,3% респондентов. 37,8% отметили, что выявили для себя эффективность или наоборот неэффективность отдельных техник, приемов и методов обучения. Значительные изменения своих представлений отметили 18,5%. При этом каждый десятый респондент не смог ответить на данный вопрос – 10,4%. Что может свидетельствовать либо об отсутствии формулирования собственных оценок и критического анализа ситуации со стороны учащихся, либо о нежелании выносить свои, скорее всего, критические суждения в публичное пространство.

         В текущем информационном поле (публикации в СМИ, в интернет пространстве, в научной литературе и в высказываниях авторитетов и лидеров мнений в образовании) активно обсуждается вопрос о том, какие изменения ждут высшее образование после окончания пандемии.

         Мнения респондентов-студентовпо данному вопросу приведены в сопоставлении с мнением преподавателей (Рисунок 5)

Рисунок 5. – Как Вы считаете, изменится ли система высшего образования в России после снятия ограничительных мер, связанных с пандемией?
 (в % от числа ответивших)

 

         Прогнозные оценки, данные респондентами относительно ожидаемых изменений высшей школы после снятия ограничительных мер, распределились следующим образом: считают, что будут изменения методического характера и организации работы со студентами (преподаватели -32,7%; студенты – 19,6%); ожидают изменения требований к профессорско-преподавательскому составу (преподаватели - 24,2%; студенты – 12,5%); отмечают, что возможны изменения организационного характера преподаватели - 16,0%, студенты – 18,1% (сократится количество вузов, расширится возможность обучения удаленно) и ожидают изменений требований к качеству образования, к компетенциям и навыкам выпускников 11,15% опрошенных преподавателей и 19,9% студентов). Доля респондентов, которые ответили, что никаких особых изменений не будет, составляет у преподавателей 5,9% , у студентов – 13,9%.

         Сопоставление ответов преподавателей и студентов показывает, что студенты по целому ряду параметров гораздо более оптимистичны в своих прогнозах, чем их наставники. Основные изменения они связывают с практической составляющей обучения и с требованиями к выпускникам вузов и общим объективными  изменениями после вынужденного дистанта.

 

Основные выводы по результатам анализа данных опроса следующие:

1. Переход на дистанционный формат работы высшей школы России, по оценкам студентов вузов, был осуществлен достаточно оперативно и массово.
2. О наличии в вузе собственной системы дистанционного обучения заявили практически все респонденты. При этом осведомленность о наличии такого ресурса в вузе у студентов  значительно выше, чем у преподавателей (его указали только около половины опрошенных). На наличие у студентов постоянного доступа к  ресурсам СДО заявили также практически все респонденты (94,4%).
3. Однако о том, что это реально работающая и постоянно используемая в обучении система,среди студентов, также как и среди преподавателей, заявило значительно меньшее число опрошенных. То есть, полученные данные подтверждают, что проблема внедрения и активного использования СДО вузов находится на начальном этапе и нуждается в дополнительном стимулировании перехода на нее всех субъектов образовательного процесса. Можно отметить, что в тех вузах, где использованиесистемы дистанционного обучения было обязательным элементом организации учебного процесса, в период вынужденного удаленного обучения она активно применялась в организации образовательного  процесса.
4. Несмотря на популярную и активно поддерживаемую в СМИ точку зрения о том, что дистанционное обучение стремительно набирает обороты и постепенно вытесняет традиционный формат, или как минимум, составляет ему серьезную конкуренцию, большинство участников опроса отметили, что до марта 2020 г. они не имели личного опыта получения образования в  дистанционном формате.
5. Анализ оценки организации образовательного процесса во время вынужденного дистанта позволяет сделать вывод о том, что и лекции, и семинары были организованы в основном в пассивном формате с использованием ресурсов, не имеющих прямого отношения к данной форме работы – это электронная почта и общения в мессенджерах. Основной упор был сделан на самостоятельную работу студентов и отчет об этой работе преподавателю. Чуть успешнее была организация семинаров, когда проводилась онлайн работа в малых группах и групповые защиты проектов и творческих работы в режиме онлайн конференции.  Однако данные виды работы – скорее исключение, чем общее направление деятельности. Следовательно, необходима методическая и техническая разработка возможных форм организации именно семинарской, индивидуальной практически направленной деятельности. Чем больше будет таких моделей и форматов, тем больше у преподавателя будет возможностей организовать свое взаимодействие со студентами (учитывая специфику дисциплины, особенности обучающихся и т.п.).
6. Отдельно в исследовании был рассмотрен вопрос взаимодействия студента и научного руководителя. Данные показывают, что и в традиционном формате работы, основной формат взаимодействия – это электронная почта. Поэтому, с одной стороны, именно по данному направлению работы студенты не ощутили особых изменений, а с другой – говорит о том, что необходимо уделить организации взаимодействия наставника и студента более пристальное внимание на предмет эффективности и продуктивности этой работы на уровне вуза, специальности, направления подготовки.  Также надо отметить, что студенты отдельно акцентируют внимание на неудовлетворенности и определенном отчуждении из-за отсутствия прямого контакта с научным руководителем во время обучения и выполнения курсовых и дипломных работ.
7. Основные трудности при организации дистанционной работы, по мнению респондентов, можно свести в две группы. Первая – это проблемытехнического характера (скорость интернета и качество связи) и отсутствие необходимой гарнитуры (наушников, микрофонов, камеры хорошего разрешения). Вторая группа, как отмечали преподаватели в ходе опроса, проведенного в мае, это личные проблемы – мотивация, самоорганизация, самодисциплина. Полученная информация показывает, что дистанционное образование – это не только ограничения технического плана. Прежде всего – это индивидуальное обучение. Следовательно, оно подходит далеко не всем и далеко не каждый может организовать себя, свое рабочее время и занятость для прохождения регулярного обучения. Отсутствие уверенной личной мотивации – как минимум скажется на качестве образования, а возможно, станет причиной его незавершенности. Данное наблюдение обязательно надо учитывать при разработке и реализации прохождения дисциплин в удаленном формате обучения.
8. Данные исследования показывают, что современное поколение молодых людей вполне адаптировано и интегрировано в цифровое образовательное пространство. Они чувствуют себя достаточно уверено с технической точки зрения и не испытывает значительных неудобств. Этим они существенно отличаются от своих преподавателей, для которых необходимость экстренного освоения новых технических возможностей, программ и ресурсов, а также техническая составляющая работы в цифровой среде являются серьезной, даже стрессовой проблемой.
9. Оценивая положительные и отрицательные стороны работы в дистанционном формате, основными «плюсами» дистанта студенты назвали комфортность работы в домашних условиях и возможность не ездить к месту учебы и обратно. Среди указанных «минусов» –отсутствие межличного, социальногоконтакта, как важной и значимой части не только обучения, но и жизни человека. Его нельзя игнорировать и пытаться заменить другими каналами коммуникации, организовывая взаимодействие онлайн.
10. Оценивая возможные перспективы перевода обучения в дистанционный форма, практически половина опрошенных указали, что не готовы к такой форме работы, и не рассматривают ее для себя как возможную для получения высшего образования. С точки зрения наиболее приемлемых форм организации удаленного обучения, студенты, как и преподаватели, высказались за комбинированное обучение, когда используются все возможные формы организации коммуникации между преподавателем и студентом. Это подтверждает современную тенденцию на возможную модель обучения blended learning – в которой комбинируются традиционное обучение с дистанционными и онлайн-методами. 
11. В русле регулярно поднимаемых в СМИ и общественном мнении проблем изменения отношения студентов к обучению в вузах под влиянием вынужденного дистанта, показательной является оценка личной рефлексии участников опроса по отношению к образованию.  На неизменность своих представлений об образовании указали 33,3% респондентов. Еще 37,8% отметили, что выявили для себя эффективность или наоборот неэффективность отдельных техник, приемов и методов обучения. Значительные изменения своих представлений отметили 18,5%. При этом каждый десятый респондент не смог ответить на данный вопрос – 10,4%. Это может свидетельствовать либо об отсутствии формулирования собственных оценок и критического анализа ситуации со стороны учащихся, либо о нежелании выносить свои, скорее всего, критические суждения в публичное пространство.
12. Оценивая общие перспективы изменения высшего образования и вузов после пандемии, участники опроса связывают их с практической составляющей обучения и с изменением требований к выпускникам вузов и общими объективными  изменениями в жизни, экономике, рынке труда.  То есть, потенциально формулируют запрос на расширение практической составляющей образования, увеличение доли гибких навыков и ориентации на быстро меняющиеся требования цифрового общества и динамичного рынка труда.